POR: ALEJANDRO RANOVSKY
Cuando se presenta la pedagogía Waldorf, es frecuente remitirse a la fundación, por Rudolf Steiner, de la escuela en una fábrica de cigarrillos de Stuttgart (1919). Allí confluyeron, a distintos niveles, una corriente filosófica, un movimiento de transformación social, unos intereses comunitarios, un clima epocal de debate pedagógico, un grupo de maestros formados en la ciencia espiritual de orientación antroposófica, un grupo de padres obreros, un apoyo empresario; todo en torno de un grupo de niños con sus necesidades particulares de desarrollo e inserción en el mundo. Un espíritu renovador comenzó a fluir en una parte del sistema educativo, hasta entonces definido por los reglamentos y configurado por prácticas tradicionales. Con el niño auténticamente en el centro, su vida y sana evolución se proponía como el auténtico currículum escolar, que debía ser leído en las almas.
Nos consta, por su actividad pública previa (1), que Rudolf Steiner se hallaba comprometido con una reforma hacia un nuevo orden social trimembrado. La educación pública era una instancia clave de esa reforma. Los niños deberían ser educados para el socialismo, la democracia y la libertad. En sus palabras: “La humanidad perderá su voz, a menos que le dé al organismo social una triple estructura: socialismo para la vida económica, democracia para la vida política o jurídica, libertad o individualismo para la vida espiritual o cultural. […] La gran interrogación del futuro es: ¿cuál ha de ser nuestra actitud ante los niños, si pretendemos educarlos para que, cuando sean adultos, puedan desenvolverse en armonía con lo social, lo democrático y la libertad, en el sentido más abarcante de estas palabras?” (2, 3).
La pedagogía debía aportar a este cambio; no formando un nuevo tipo de escuela basado en una filosofía esotérica para un pequeño grupo social, sino modificando las prácticas pedagógicas de todo el sistema escolar. Rudolf Steiner no formó en principio “maestros Waldorf”: formó buenos maestros, verdaderos maestros, maestros para un nuevo orden social. Esta acción de Steiner también era trimembrada: primero, un intercambio social fraterno —manifiesto en las conferencias al proletariado—, conjugando asociativamente la diversidad, para no reproducir una clase social ni depender de un corte social homogéneo en pos de lograr el autosostenimiento económico; segundo, un acuerdo con el Estado y sus reglamentos escolares como un respeto de la igualdad ante la ley, un reconocimiento de la universalidad de las expectativas sociales vertidas en la aspiración legislativa y la necesidad de no alienar a los niños de la escuela Waldorf de ese mundo de la vida que constituye su realidad social, su “aquí y ahora” en pos de una libertad de enseñanza a ultranza (4); y tercero, un libre debate académico, para ir forjando un nuevo sentido común pedagógico, un mundo de la vida que produjera los cambios necesarios en los reglamentos escolares a través de la ampliación del canon científico universitario dominado por una unilateralidad materialista, el cientificismo de corte positivista, en lugar de sufrir las consecuencias en silencio en pos de la espiritualidad entendida como refugio fuera de toda exposición a la crítica y una pureza fuera de toda posibilidad de aprendizaje.
MÁS ESCUELAS WALDORF
El andar del tiempo iría llevando a la creación de nuevas escuelas a semejanza de ese primer impulso: escuelas Waldorf (escuelas como la de la fábrica Waldorf de Stuttgart) o escuelas de pedagogía (pedagogía Waldorf). También se iniciaría allí un camino de investigación filosófico y pedagógico profundo, estudiando, meditando y viviendo la Antroposofía y reelaborando las didácticas a partir de la interacción entre los resultados de esa comprensión del fundamento y los resultados pedagógicos y necesidades de los niños que transitaban los distintos espacios, por todo el mundo y a través de los años. Estas dos tendencias ya se manifestaron en vida de Rudolf Steiner que, recordemos, muere en 1925, y él tuvo la oportunidad de manifestarse al respecto: “Cada uno debiera saber que no existe la intención —considerada descabellada en este país (6)— de fundar el mayor número de colegios particulares para competir con las escuelas del Estado, intención que jamás comprenderían los suizos. En cambio, lo que sí podrían aceptar es la escuela piloto, cuyos métodos pudieran ser fuente de inspiración para las demás escuelas. He ahí el único camino. […] Mucho nos ha perjudicado la difusión de la errónea idea de que la pedagogía Waldorf sólo puede aplicarse en colegios especializados, contrariamente a lo que yo he afirmado una y otra vez: nuestra metodología se presenta para introducirse en cualquier escuela” (7)
CAMINO AL SIGLO
El impulso inicial generó brotes educativos en todo el mundo. La Antroposofía generó también un movimiento planetario. En poco tiempo más habrá pasado un siglo de aquel acontecimiento de fundación de Stuttgart, de aquel “acto solemne de orden cósmico” (9).
Las distintas circunstancias históricas y geográficas fueron dando forma al movimiento antroposófico y de la pedagogía Waldorf a nivel mundial. En la Argentina, por ejemplo, la fundación de una primera escuela en lengua alemana debió ir cambiando su idioma principal en aras de ser reconocida por el Estado. Los gobiernos dictatoriales justificaron que se viera al Estado como una amenaza de la libertad: si en determinada situación histórica no era posible considerarlo como un mero garante de la igualdad, esto obligaba a las escuelas a replegarse sobre sí mismas para protegerse del autoritarismo estatal. No está a nuestro alcance hacer evaluaciones históricas o espirituales rigurosas sobre ese tránsito rico, enorme y complejo. Pero, como modestos actores actuales insertos en los desafíos de este proceso, sí podemos intentar describir las tensiones que configuran nuestro campo de acción, los factores que inciden en el alcance de nuestro horizonte, los desafíos que demandan de nosotros decisiones cotidianas, ofreciendo nuestro punto de vista al diálogo comunitario en la búsqueda de la orientación más saludable para nuestros esfuerzos colectivos.
La desaparición física de un iniciado deja a sus discípulos frente a una enorme responsabilidad: deben ser fieles al fundador, a sus ideas y a sus voluntades explícitas y, además, deben garantizar la supervivencia del movimiento produciendo adecuaciones necesarias a nuevos tiempos y contextos. Forzosamente, a falta de un tribunal iluminado, habrán de moverse procurando equilibrio, con la mejor intención, con la mayor cautela y decisión prudente, entre riesgos opuestos, entre el exceso de ortodoxia y el exceso de heterodoxia, entre el dogmatismo y la malversación. Cuidar el gran logro práctico de Rudolf Steiner puede llevar a un celo por establecer y mantener la letra de sus enseñanzas, a imitar las prácticas de las escuelas fundadas bajo su mirada. Este aprendizaje por imitación puede suplantar el imperativo de la creatividad.
Cuidar la fundamentación antroposófica, la correcta interpretación de la ciencia espiritual, puede llevar a centrarse en la exégesis doctrinaria, a organizar la administración del saber sobre la fuente primaria, al culto de la autoridad. Esta preocupación autoprotectora puede llevar al aislamiento. En el otro extremo, la sana búsqueda de la ampliación del movimiento escolar Waldorf puede llevar a la indiscriminada exportación de aspectos didácticos parciales o a su aplicación desgajada del fundamento científico espiritual vivo en los maestros, como un mero método, como un método más, valorizable según parámetros de utilidad superficial.
Y, en relación con la Antroposofía, el correcto propósito de desarrollar el germen de su universalización, generando cambios que incluyan a nuevos protagonistas, abriéndola a la interacción en nuevos contextos, puede llevar a desvirtuar su esencia o a exponerla inútilmente a los ataques generados en la incomprensión. Por un lado, celo por la fidelidad, la profundidad y la pureza y caída en el endurecimiento, la repetición y el aislamiento; por el otro, celo por la vitalidad, por la universalidad y el intercambio, y caída en la incertidumbre, la improvisación y la disolución.
Ante este panorama, ensayamos estas preguntas: ¿crear mundos aparte, o crear espacios sanos en el mundo? ¿Resolver el problema de nuestros niños, o aliarse con todos los demás para resolver los problemas de la infancia? ¿Ser social con quienes comparten nuestras ideas y fortalecer nuestro grupo de pertenencia, o ser social con quienes piensan distinto, enriquecernos mutuamente en la discordia y, confiando en sus buenas intenciones, acordar con ellos para actuar con fines comunes? ¿Concebir lo espiritual como un refugio, o concebir lo espiritual como lo común a todos, como un encuentro, como el universal nosotros? En la planteada polaridad, creemos necesario ensayar el equilibrio por el camino del medio, siguiendo a Rudolf Steiner en su acción trimembrada, alejándonos del aislamiento, el endurecimiento y la repetición, para hallar, en lugar de la disolución, el diálogo sincero y los vínculos mutuamente nutritivos; en lugar de la incertidumbre, el rigor de la perpetua búsqueda del fundamento; en lugar de la improvisación, la auténtica creatividad.
DIÁLOGO Y TRIMEMBRACIÓN SOCIAL
Aquí y ahora, a nosotros –maestros, profesores, formadores de docentes, futuros docentes–, que hemos tenido acceso al tesoro nutricio de la Antroposofía y de la pedagogía Waldorf, se nos impone hacer llegar ese tesoro a quienes más lo necesitan: a los niños y jóvenes de todas las condiciones sociales. Se nos impone acordar con el Estado, para conseguir el reconocimiento oficial de nuestra práctica pedagógica y nuestro fundamento filosófico. Se nos impone exponer y enseñar nuestras ideas en el ámbito académico, para ampliar los límites de la cientificidad y para elevar la consideración de la ciencia espiritual en el debate serio.
Este triple diálogo con la comunidad, con el Estado, con la Academia, es, a nuestro entender, vital para la salud actual de nuestros impulsos y para su proyección en el tiempo. Han sido, hasta aquí, nuestro talón de Aquiles: cuando declaramos imposible la coherencia con nuestros principios pedagógico-didácticos en lugares donde se usan otros materiales, otra arquitectura, donde se convive con otros maestros y otras pedagogías; cuando intentamos frenar la escolarización temprana de los niños que no han cumplido los seis años antes del comienzo del primer grado, pidiendo excepciones para nuestros niños, desafiando la igualdad ante la ley, insultando a los especialistas en educación atribuyéndoles el descuido y la ignorancia en relación con la infancia, en lugar de centrarnos en conseguir los márgenes de libertad necesarios para asegurar que nuestras decisiones curriculares respetarán a todos los niños; cuando decidimos deshabitar la universidad, dejándola ayuna de nuestra sabiduría, entendiendo que todo esfuerzo por discutir con la ciencia actual es banal y pone en peligro el esoterismo. Este triple diálogo se hace posible, con el debido cuidado de nuestra identidad, si el énfasis en la apertura es compensado con un parejo énfasis en la profundización, en la digestión meditativa de los conceptos antropológicos que están en la base de una pedagogía viva. Pero esa profundización, a la vez, hoy ya no resulta posible sin ese triple diálogo.
¿PEDAGOGÍA WALDORF FUERA DE LA ESCUELA WALDORF?
La pedagogía Waldorf debe poder vivir fuera de la escuela Waldorf, a menos que se piense que la coherencia de los principios requiera la pureza de un mundo aparte. Pero si la escuela Waldorf es un mundo aparte, de alguna manera forma parte complementaria del hecho de que el mundo “de afuera” permanezca intacto: la escuela aislada y el contexto donde dicha escuela es imposible son dos caras del mismo fenómeno. No es posible la coherencia de un pensar que se pretende universal y al mismo tiempo acota su alcance por miedo a la contaminación, por miedo a disiparse. Este reflejo autoprotector lo hace tender a la cristalización y a la decadencia. Así, si la pedagogía Waldorf fuera imposible fuera de la escuela Waldorf, también sería imposible dentro de ella concebida como una pedagogía viva. Esta vitalidad no depende del ideal externo que pueda exhibirse materialmente en tal o cual escuela identificada con cierto edificio y ciertas personas; sino del ideal interno que late en los sujetos que intervienen en la educación y en la salud de sus vínculos.
El conocimiento científico-espiritual, a nuestro modesto entender, sólo puede vivir si se halla en nutricio intercambio y continua transformación en y a través del medio en que se desarrolla; esto no implica la pérdida de identidad en el proceso, sino su fortalecimiento en el trámite de la contrastación y la escucha de los aportes de los otros. Este “estar fuera” es absolutamente compatible con —y supone la necesaria complementariedad de— un esoterismo entendido como práctica profesional interna y colegial; esta meditación no está orientada al norte de la dogmática exegética, sino al norte de la acción: llevar lo espiritual al mundo.
Cuando se encara este camino de intercambio real, surgen dos típicos obstáculos. Primero, la realidad presenta resistencias frente a la esencia que se busca compartir; resulta que “no están dadas las condiciones”. ¡Claro!, si lo estuvieran, no haría falta aportar nada nuevo. Se trata, precisamente, de cambiar las condiciones y no de instalar sobre las condiciones dadas algo compatible que, sin embargo, ¡se pretende revolucionario! De este obstáculo suele surgir el desánimo (10), el paso atrás, la “solución” de buscar para la verdadera pedagogía la exclusividad de un ámbito donde se pueda aspirar a ver realizado externamente el ideal en su pureza. Y segundo, los idealistas presentan resistencias frente al peligro de desvirtuar la esencia en el intercambio. Entienden que cuidar la esencia es aspirar a su conservación intacta, atesorarla en un frasco, evitar su evaporación inevitable y gratuita en el gesto audaz del compartir que muestra la inconsciencia frente a la alta responsabilidad del albacea de la ciencia verdadera.
La transformación, la apuesta al proceso, a un devenir espiritual arraigado en la época, entendiendo el impulso de Rudolf Steiner según su ejemplo vivo —sus ya mencionados compromiso político, su batalla en el campo científico académico, su conciliación con los reglamentos educativos vigentes— y no exclusivamente a través de la letra de su obra, implica considerar ambas resistencias —la del contexto y la del celo interno por la “pureza”— como la misma, como el mismo fenómeno que perpetúa las actuales condiciones.
Encarar un cambio, un camino nuevo, supone riesgos: el fracaso, la pérdida de sí mismo; pero si la asunción de esos riesgos se considera la condición vital, el aire indispensable para un autoconocimiento auténtico y una transformación espiritual requerida por la época, la única alternativa que queda es la de desarrollar las fuerzas necesarias para sobrellevarlos y sobrevivirlos con éxito.
A quienes se arredran ante el desafío de una realidad refractaria al conocimiento inspirado, podríamos proponerles que el ideal –buscado afuera, en el mundo manifiesto, en alguna escuela dada, en un paraíso ficticio–, es incorrecto: es un ideal moribundo. Les sugerimos que las imágenes de su realización concreta, las “escenas perfectas”, son la máquina de las decepciones que, una tras otra, limarán su entusiasmo; que el ideal debe estar vivo dentro de cada uno de los que actúa, precisamente, frente a las condiciones que lo muestran imposible, y que, por eso mismo, lo proclaman a gritos como necesario, como real y vigente en el ámbito del que respira: es ideal en tanto que es perpetuamente buscado, no en tanto que es conseguido.
A quienes se reservan para momentos mejores, esperando conservar la esencia sólo a través del trabajo interior o preservándola de su popularización; a quienes, considerando la sabiduría como un logro acabado y, comparándola con un perfume esencial, asocian férreamente difusión con disolución, la evaporación con su extinción —como sería efectivamente el caso si se tratara de un químico material—, y entonces proponen límites a los ámbitos exclusivos y cuidado de sus fronteras para prevenir la lamentable pérdida de lo tutelado; a ellos podríamos hacer una propuesta. Proponerles una interpretación humana de la esencia de lo vivo, donde lo que multiplica es justamente el dar y no el retener; donde la lógica inversa garantiza –a través y gracias a la entrega, precisamente por la plena aceptación del riesgo de la pérdida–, la perpetuación de una esencia a lo largo del tiempo, donde lo verdadero y la propia identidad se confirman y fortalecen en todos los no de prueba de quien ejerce el intercambio no con lo homogéneo sino con lo desafiante, con lo verdaderamente otro.
El conocimiento de sí mismo es imposible sin el riesgo de la alienación en la interacción con el otro. A través del diálogo, no sólo se constituye la identidad y su evolución al conseguir nutrirse: sólo a través del diálogo la identidad puede experimentar el retorno a sí que es el saberse a sí misma. En todos los ámbitos libramos una lucha contra el materialismo imperante: tendemos a identificar el movimiento con sus imágenes detenidas; las esencias con sustancias perceptibles; las almas con los cuerpos; las ideas con las instituciones; las instituciones con los edificios físicos. Y así como “la sociedad” no es un lugar sino el vínculo social en el estar disperso por el mundo, así “la escuela” no es un lugar, sino que “hay escuela” en cualquier sitio en que exista el diálogo inter-generacional de bienvenida al mundo. Puede no haberla en el sitio donde el cartel la anuncia si en sus aulas se verifica una práctica monologante inercial y rutinaria.
MÁS MAESTROS WALDORF PARA CUALQUIER ESCUELA. LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN DOCENTE INTEGRADA
La respuesta a los desafíos epocales –que llamamos diálogo trimembrado– nos lleva al terreno de la formación docente integrada; no se justifica hoy –ni práctica ni éticamente– la persistencia en el margen de la “educación alternativa”. La apertura y profundización, el aprendizaje de otras pedagogías y el reconocimiento de nuestras escuelas y titulaciones por parte de autoridades educativas, junto con el imperativo de imbuirse aún más y mejor del fundamento antroposófico, son movimientos que se conjugan estratégicamente en el terreno del magisterio.
A la hora de fundar un profesorado oficial (11) que extendiera el ámbito de influencia de la pedagogía Waldorf, que diera el debate académico a la par de otras teorías pedagógicas científicas, que consiguiera el reconocimiento de las autoridades educativas estatales sin perder por ello profundidad y arraigo en la ciencia espiritual antroposófica y obrando, a su vez, desde la autorización del intercambio con los referentes legítimos de la pedagogía Waldorf a nivel mundial, tuvimos que salir al encuentro de la necesidad de definiciones ante las alternativas que hemos venido planteando, tratando de resolver prácticamente la cuestión del equilibrio.
Si la pedagogía Waldorf puede vivir fuera de la escuela Waldorf es porque vive en el alma de los maestros. Y –claro está–, si la pedagogía vive en el alma es porque antes que un conjunto de prácticas es ciencia espiritual. De modo que no hay peligro de trasladar un método muerto porque, a la intemperie, no hay comunidad educativa que lo sostenga como un conjunto de rituales externos.
Ahora bien ¿cuál ha de ser el contenido de la formación docente para que se verifique tal orientación en el alma?
LO ESENCIAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Repasemos. Sigamos el currículum oficial. ¿Qué es lo esencial en la formación docente? ¿Qué es aquello que hace de alguien un docente? ¿Qué es aquello sin lo cual no se es un buen docente?
Podríamos decir, en principio, que para enseñar algo primero hay que saber algo. Desde el punto de vista del conocimiento, el saber sería lo más importante para poder enseñar. Sin embargo, saber algo no garantiza el poder de transmitirlo eficazmente a otros, de modo que se hacen necesarios otros saberes, saberes de la transmisión, saberes pedagógico-didácticos. Desde este punto de vista, para ser docente, ante todo, hay que saber enseñar.
Sin embargo, tratándose de la preparación para una actividad, tenemos que considerar como importante un período de pruebas en contextos reales de enseñanza, para que, con la guía de alguien que ya tiene el oficio, se puedan ir puliendo aquellos aspectos que no pueden sino considerarse abstractamente en la teoría y sólo se manifiestan en el ejercicio de la actividad misma. Desde este punto de vista son imprescindibles las prácticas docentes supervisadas.
Sin embargo, este otro saber cambia radicalmente en función de las edades, saberes, intereses y contextos de quienes aprenden o han de aprender. De modo que, desde este punto de vista, se hacen necesarios ciertos saberes de la subjetividad que nos aproximen a los destinatarios del acto pedagógico. Desde este punto de vista resulta importante conocer la psicología evolutiva y del aprendizaje, la sociología general y de la institución escolar, las teorías de la enseñanza y del currículum.
Así, tendríamos ya: el saber algo, las técnicas teórico-prácticas para transmitirlo y el conocimiento acerca de quién ha de aprender, del alumno, de cómo es y cómo se desarrolla.
Los planes de estudio de la formación docente oficial en nuestro país agregan, aún, un campo: la fundamentación. Parece que a los anteriores habría que agregarle saberes que están en la base de todos estos saberes: saberes de piso y raíz, de supuestos.
Todo esto sería lo esencial para formar un maestro, ya que es lo que no falta en la formación docente. Lo que falta sería lo accesorio.
¿Podría ser que, sin embargo, lo que falta aquí fuera lo esencial, aunque también fueran necesarios todos estos aspectos? ¿Podría resultar que todos estos “saberes” pudieran derivarse de aquello esencial, siendo entonces, aunque indispensables para el desarrollo de la profesión, accesorios en tanto dependientes de lo esencial, y variables según la presencia o no de aquello esencial? ¿Qué es lo que falta aquí?
Conocemos auténticos maestros que no se han formado como maestros y conocemos maestros titulados que no tienen ni la vocación, ni el oficio, ni el reconocimiento como maestros por parte de sus alumnos. Todo este trayecto formativo está pensado sobre la base de agregar saberes a una persona: se supone que el adquirirlos convierte a la persona en un docente. El adquirirlos, que es un tener, debería operar como capacitante. Así se piensa también que el adquirir ese conjunto de saberes es también una adquisición de competencias prácticas. Tenemos una persona que tiene saberes y competencias. Pero esa persona a la que titulamos “profesor/a”, ¿quién es? Hay una diferencia entre adquirir saberes y competencias —que es un tener—, y ser un maestro. ¿Cómo, cuándo, en qué consiste la transformación de ese tener en ese ser? ¿Y si resulta que el maestro no enseña a los alumnos por lo que hace, ni por lo que dice, sino por lo que verdaderamente es? ¿Qué es el ser más allá del hacer y del decir de alguien? Mejor, ¿cómo puede forjarse un ser íntegro en el que el hacer y el decir sean plenos y auténticos, conformes con todos los aspectos de la persona y no un mero ejercicio profesional condicional, una mera función, tan sólo un trabajo?
Lo esencial falta: es aquello que hace que algo sea lo que es. La metamorfosis del ser de una persona puede estimularse desde saberes externos, pero no puede garantizarse a menos que lo adquirido sea asimilado de modo tal que genere un cambio personal, un cambio interno. Los conocimientos aprehendidos no conforman al maestro, por más que lo informen.
En las aspiraciones de toda formación, la exigencia que apunta a lo esencial se expresa de distintas maneras: que los saberes puestos en juego por parte de la oferta docente terciaria se aprendan con profundidad, atraviesen vivencialmente al alumnado, que se “internalicen”, que los alumnos se los “apropien”… Pero en todas estas expresiones subyace todavía claramente la misma idea: que hay ciertas sustancias intelectuales que no se tienen y que son trasladables, y que su posesión implica el cambio deseado.
¿Y si el ser o no ser maestro dependiera de algo que no se obtiene de fuera? Esto parece llevarnos a la peligrosa tesis del innatismo, del maestro natural, del predestinado. Y no: todo lo contrario.
El maestro debe nacer, venir al ser. Pero no mediante una adquisición externa. No viene desde nuestra posesión de saberes acumulados, incorporados. No viene, tampoco, de nuestro nacimiento biológico, ni de nuestra naturaleza. ¿Entonces? Nace ex nihilo, desde sí. Es una concepción, una gestación y un parto en libertad, incausado, producto de una decisión. La decisión de conocerse a sí mismo, de buscar en sí al propio maestro, de sanar primero el propio niño; en fin, de autoeducarse.
LA ANTROPOSOFÍA Y EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
El motor interno de autoeducación de un adulto, puesto en marcha en libertad, es fundante de una relación educativa sana con otro. Por interno, por propio, sin embargo todavía es incompleto si no encuentra, en sí, lo espiritual; es decir, la vertiente superior de la que mana y en la que concurren, también, el cosmos y la humanidad. Entonces, con este nacimiento del educador en cada uno, son concomitantes –inescindiblemente– el nacimiento del gesto ecológico y el nacimiento del gesto social. De aquí que del maestro así concebido derive también la escuela como “lugar” de encuentro del trabajo adulto colegiado y como ambiente comunitario legal y asociativo apto para el desenvolvimiento pleno de los niños. “Lo que nos convierte en educadores es la acción meditativa sobre los hechos del conocimiento espiritual del ser humano” (12).
A veces se objeta a la pedagogía Waldorf su sustento en una imagen del ser humano (13). Porque se prejuzga que la explicitación de una imagen del ser humano y del mundo subyacentes en la metodología y didáctica redundaría en un adoctrinamiento de los alumnos; se coloca en el lugar de un saber de los fundamentos y, como saber, se asocia con algo a ser potencialmente transmitido. Aquí hallamos finalmente la diferencia esencial que buscábamos con las curricula de formación docente oficial existentes. La ciencia espiritual de orientación antroposófica no trabaja con el recuerdo y la exposición de los conceptos; no pretende ser la transmisión; trabaja con el olvido, con la noche y con el entrenamiento interior del yo; pretende saturar el ser para alimentar la intuición.
Conceptos que se olvidan, sentimientos que afloran, actitudes creadoras que inspiran y educan. “Ha llegado la época en que el hombre habrá de ir a buscar todo lo relativo a la educación en el conocimiento de la relación del ser humano con el cosmos. […] De ello depende mucho la manera en que nos situamos emocionalmente ante el ser humano que está creciendo, la manera en que realmente podemos venerar una manifestación del misterio del universo entero en el ser humano en devenir. Muchas cosas dependen de que podamos desarrollar ese sentimiento como educadores y maestros” (14).
CONCLUSIONES
Este ensayo se propuso indagar el posible vínculo entre la pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal. Esta búsqueda conduce, en primera instancia, a los orígenes históricos de esta pedagogía y a valorar los gestos y ciertos énfasis de su fundador a casi un siglo de vida del movimiento. Se evaluó, a grandes rasgos, este proceso de cien años, como un tránsito en equilibrio entre polos riesgosos, para luego situarse en el presente ante la actualización necesaria de los desafíos de cara al futuro. Se propone una manera de encararlos a través de la formación docente y el diálogo trimembrado, pero esto lleva necesariamente a definir cómo se forma un docente, respetando ese diálogo pero apuntando a la esencia. Y, al llegar al núcleo, encontramos la ciencia espiritual y la veneración ante el misterio como forma de transformación del ser en sentimiento y actitud educativos. Este aporte esencial no reclama materialidades específicas, diluye el problema planteado al comienzo, a la vez que lo extiende más allá de la escuela pública. Es un aporte que resuelve cualquier problema existente, al mismo tiempo que nos deja a la puerta de un trabajo eterno.
REFERENCIAS
- Steiner, Rudolf. Education as a force for social change. Conferencias de abril, mayo, junio y agosto de 1919, GA 296, 192 y 330/331, Hudson, Anthroposophic Press, 1997.
- Steiner, Rudolf. La educación como problema social. Los trasfondos espirituales, culturales y sociales de la pedagogía Waldorf. Ciclo de seis conferencias, Dornach 9 al 17 de agosto de 1919, GA 296, Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 13.
- Steiner, Rudolf. Education as a social force, GA 296, pp. 9-10.
- “No debemos educar a los niños de una manera sectaria, fanática, de manera tal que luego no puedan insertarse debidamente en la vida. Dado que la vida hoy no se orienta según estas demandas ideales, sino que se orienta según aquello que hoy aun se genera desde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares, los planes de enseñanza, etc., tales como emergen de las concepciones de la actualidad. Y es por ello que fácilmente nos podemos hallar frente al peligro de educar al niño de una manera que, aunque es correcta, lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siempre presente que no podemos movernos con fanatismo hacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que estar conscientes de aquello que debería ser y, por el otro, tenemos que tener conciencia de no enajenar de la vida al niño.” [5]
- Steiner, Rudolf. La práctica pedagógica desde el punto de vista del conocimiento científico espiritual del ser humano, Ciclo de 8 conferencias, GA 306, 7.ª Conferencia, Dornach, 21 de abril de 1923.
- Se refiere a Suiza.
- palabras 3…. (8)Rudolf Steiner. “Palabras del Dr. Rudolf Steiner en la Asamblea de la Asociación Suiza para la Autonomía de la Educación y la Enseñanza, celebrada el 28 de diciembre de 1923” (8)
- Boletín de Metodología N.° 7. México D.F. Institución Waldorf para la adaptación en México de nuevas técnicas de enseñanza, abril de 1971, p. 16.
- Steiner, Rudolf. El estudio del hombre como base de la pedagogía. Trad. Juan Berlín. Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 8.
- Tal como nos lo muestra la experiencia de los practicantes en la escuela de gestión estatal.
- El Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981). Posee las certificaciones Validez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014; Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; Hague Circle; International Forum for Steiner/Waldorf Education.
- Steiner, Rudolf. Estudio meditativo del Hombre, GA 302a, Conferencia del 21/9/1920, mímeo, p. 13.
- Como si no existiera implícita tal imagen –incluso peor, en tanto no reconocida— en la pedagogía fundada pretendidamente en la ciencia materialista.
- Steiner, Rudolf. Metodología y Didáctica, GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006, II Conferencia, p. 40 y p. 36.
Sobre el autor
Profesor para la Enseñanza Primaria; profesor de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza del Departamento de Filosofía (FFyL, UBA), y como investigador del Proyecto UBACyT (Secretaría de Ciencia y Técnica, UBA) “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía”. En la Asociación Civil Educadora “Luz del Sol”, de pedagogía Waldorf, es miembro del equipo fundador del Nivel Secundario en la Escuela “Perito Moreno” (DIPREGEP 6277) y del Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981), donde se desempeña como docente en Campo de la Práctica. Correo electrónico: aranovsk@hotmail.com.
Las fotografías de este artículo fueron tomadas por Rocío Zielinski durante las prácticas de campo de estudiantes del ISFD “Perito Moreno” en el Centro Cultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).
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