La historia de vida como técnica objetiva
POR: Carolina Wagner
(Resumen realizado por la autora del artículo publicado en Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación”, Año 2 n.º 1, abril de 2014)
INTRODUCCIÓN
Este programa se llevó adelante durante el año 2010 en el primer grado de la Escuela Rudolf Steiner de Florida, provincia de Buenos Aires, Argentina. La propuesta fue aplicar, al currículum de música, una metodología de enseñanza organizada, basada en la “voz cantada”, que pudiera cumplir tanto con las exigencias del programa oficial de música, como con las motivaciones de la escuela en cuestión. El objetivo de la experiencia fue trabajar durante tres años con el mismo grupo (28 niños), comenzando en el primer grado, desde los principios fundamentales de la Concepción Kodály, basándose en la construcción de un repertorio de canciones y juegos musicales en función de desarrollar lo que Zoltán Kodály (1) denomina “lengua materna musical”. Los sonidos e imágenes aprendidos y vivenciados se transformarán luego en símbolos reconocibles, interpretables y reproducibles, como sucede en la representación de la lengua hablada. A partir de esa base se planteó el aprendizaje del lenguaje y la escritura musical.
Fue fundamental la organización de las clases de acuerdo al ritmo propuesto por la Concepción Kodály, que expondremos en profundidad más adelante, planificando por épocas de no menos de cuatro semanas, teniendo también en cuenta los ejes didácticos coincidentes entre esta concepción de educación musical a partir de la voz, y la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner. Estos puntos de convergencia incluyen: a) la hipótesis de una relación entre las etapas de desarrollo de la musicalidad del niño con las de la evolución histórica de la productividad musical humana; b) la importancia de la educación musical para el logro de una formación que contemple al niño como una totalidad; y c) la organización del proyecto educativo en períodos, en donde el docente combina la libertad de acción con la planificación sistemática de propuestas concentradas en objetivos graduales y claros. Las clases se programaron con actividades basadas en el juego musical infantil a partir de melodías pentatónicas, de acuerdo a la época del desarrollo correspondiente al mundo musical interior, propuesto por ambos autores.
ANTECEDENTES
Con el propósito de poner en contexto nuestra experiencia, se hará una breve referencia histórica a la enseñanza de la música en la Argentina, país con una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas. Varias reformas educativas tuvieron lugar entre el final del siglo xix y mediados del xx. La reforma de la educación no es un movimiento aislado sino que está conectado con otros movimientos como los cambios en las formas de vivir de la sociedad, el papel de la mujer y los jóvenes en ella y una era de grandes cambios político-sociales. El pensamiento pedagógico centrado en el niño y la renovación de los factores educativos se convirtieron en el centro de varios movimientos renovadores.
Un primer momento de cambio fue en 1962. En ese año el tradicional programa de música constituido por la lista de canciones y algunas referencias al lenguaje musical fue reemplazado, en el nivel primario, por otro más ambicioso en contenidos, más abarcativo en materia de cancioneros y que incluía sugerencias de actividades didácticas. Este documento fue producido por la Inspección de Música del Consejo Nacional de Educación (2).
En este marco de innovación, la Concepción Kodály comenzó a despertar interés en la Argentina a fines de los años 50. Vino de la mano de profesores formados en Hungría, entre ellos Ladislao Dómonkos, Catalina Piroska y Gabriela Ébersz de Wagner. Cada uno incorporó a su quehacer musical como director de coro y/o profesor de música, conceptos fundamentales de esta Concepción, promoviendo la formación de coros escolares y familiares. Así también buscaron despertar el interés por el desarrollo de la musicalidad de sus alumnos, con la profunda convicción de que todos los niños son potenciales músicos y que el progreso en lo musical tiene efectos positivos en aspectos no musicales de la personalidad, así como en el desarrollo de la inteligencia. A mitad de los años 60 los profesores de música Ruth Freidman y Antonio Yepes, del Colleguim Musicum, proponen formarse en la metodología de la enseñanza Coral Grupal, como experiencia posible desde una temprana edad. Freidman se interesó en particular por la investigación en el desarrollo de la inteligencia musical. Yepes promovió la traducción y la publicación de las obras de Kodály en la Argentina. Los colegio San Javier, José Manuel Estrada de Rafael Calzada, Mantovani, San Ladislao de Olivos, la escuela Mary Ward de Plátanos y la Escuela de Costa Rica de las hermanas Húngaras organizaron sus actividades grupales musicales de enseñanza a partir de la experiencia de Dómonkos, Piroska y Ébersz de Wagner.
LA EXPERIENCIA PERSONAL Y LAS CONCEPCIONES DE STEINER Y KÓDALY
Desde su infancia la autora del presente artículo estuvo en estrecho contacto con esta Concepción. Hija de húngaros y siendo su madre Gabriela Ébersz de Wagner uno de los agentes difusores de esta metodología, recibió de forma natural la educación musical desde esta perspectiva. Los recuerdos alegres de juegos y canciones dejaron su impronta, convirtiendo más tarde la música en el eje de su vida profesional. Al comenzar su trabajo como educadora en escuelas primarias, la influencia de la Concepción Kodály siempre estuvo presente en su forma de enseñar, ya que fue ésta la manera en la que ella misma aprendió, desde la infancia, los elementos del lenguaje musical. Pero además, gran parte de su trabajo se desarrolló en escuelas de pedagogía Waldorf. Por trabajar en escuelas Waldorf la enseñanza musical estaba ligada a la Antroposofía (cosmovisión derivada del trabajo y la investigación de Steiner). A través de la práctica la autora encontró posible una articulación entre lo propuesto por Kodály y las etapas evolutivas de la musicalidad del niño que guían la propuesta pedagógica de Rudolf Steiner, relacionando lo vivido y experimentado con su propio desarrollo musical. Las coincidencias entre ambas propuestas pedagógicas surgieron con naturalidad en el trabajo escolar diario. La enseñanza musical en las escuelas Waldorf se fundamenta en una visión particular del hombre y sus posibilidades creativas. Tanto para Steiner como para Kodály es de importancia fundamental que aparezca la música en el currículum escolar. Por un lado, promueve un desarrollo de experiencias musicales ligadas a la cultura que rodea al alumno y, por otro, enfatiza la expansión de su atención a las formas de comunicación musical universales, consideradas inherentes a todo ser humano.
La investigación y la experiencia hicieron encontrar numerosos puntos de contacto de la visión de Steiner y la de Kódaly. Entre ellos, concuerdan en una renovación del rol del profesor, reorganizando su trabajo y su preparación; realzan el entorno de trabajo como fundamental para un aprendizaje alegre, educando en valores estéticos y solidarios; consideran el núcleo familiar y la escuela como co-educadores, acompañando al niño en interpretar el mundo que lo rodea; fomentan la música pentatónica como material para el nivel inicial, la imitación como base del aprendizaje, la imagen y la vivencia por sobre el discurso intelectual, la felicidad al aprender, la música propia de cada pueblo como material fundamental de enseñanza.
En la práctica, dentro del marco escolar, la educación musical debería comenzar en el jardín de infantes, de manera que el niño pueda comenzar a captar los fundamentos desde una edad temprana, siempre en forma lúdica y llena de alegría. “Enseñar música y canto en la escuela, de modo tal que el aprender, no sea un tormento sino un momento de gozo, dejando así su impronta para toda la vida” (3). Por otra parte “la escala pentatónica es interesante, variada y típica de cada pueblo. Puede ser entonada con total claridad. En la medida que el niño se encuentre a gusto en ella, la introducción de los semitonos no representará ninguna dificultad” (4). La concepción de educación musical basada en el lenguaje materno musical, fue postulada por Kodály en 1929 y se convirtió en un modelo de trabajo a realizar en cada país con la música de cada pueblo: “Todos los pueblos poseen una rica variedad de melodías típicas que son aptas para la enseñanza. Si las elegimos con conciencia y las ordenamos cuidadosamente, éste será el mejor material para introducir los elementos del lenguaje musical y concientizarlos. Cantando primero por imitación, luego escribiendo y escuchando. Esta forma ofrecerá rápidos resultados” (4).
LA INVESTIGACIÓN
Durante más de cinco años el interés de la autora fue encontrar el material y la forma metodológico-didáctica adecuada para poner en práctica y en forma organizada un nuevo enfoque. Este interés se vio reforzado en 2006 con el otorgamiento de una beca de investigación de la Academia de Ciencias y el Ministerio de Educación de Hungría. La pregunta disparadora para dicha investigación fue: ¿es posible la aplicación de la Concepción Kodály en las escuelas argentinas? Y si la respuesta fuera afirmativa, ¿qué elementos y recursos son aplicables directamente y cuáles deberían ser modificados? Durante la estadía en el Instituto Kodály de Kecskemét, Hungría, la investigación se abocó a responder estas preguntas.
La pregunta que inició la investigación mencionada, presentó varios problemas a resolver. En la Argentina el programa escolar propone de una a dos horas semanales para la enseñanza de la música, y ya desde la formación de los maestros poca es la conciencia de la importancia del canto como herramienta de aprendizaje del lenguaje musical. A ello, debemos agregar que las madres casi no cantan canciones de cuna a sus bebes, ni transmiten el cancionero propio, como lengua materna musical. Las canciones infantiles van quedando arrumbadas en un rincón y a enorme riesgo de perderse para siempre. “Las canciones infantiles, representan un grado elemental en la música. Es sabido que el niño transita en su desarrollo evolutivo por todas las fases históricas de la humanidad. Esta es otra razón para considerar este material ya que representan el paso anterior para el desarrollo de la música más elaborada” (Kodály, 1966). Por ello, cada grupo humano debe preservar su cultura, su música. No hay duda de que los maestros de música llevan, en esta tarea, una gran parte de responsabilidad, pues es en las aulas donde esta música generará la posibilidad de desarrollar en los niños –es decir en los hombres y mujeres del mañana– las capacidades que permitan preservar, enriquecer y elevar su propia integridad y con ello el entorno al cual pertenecen.
La educación musical debe apuntar al hombre entero, como ser íntegro. En las horas de canto, no solo fluye la voz, sino también los fundamentos del sentido musical, y éste no puede estar separado de la lecto-escritura musical. Ella debe llegar a los niños en forma natural, no como un conocimiento intelectual, sino vivencial, como un nuevo órgano capaz de oír internamente aquello que está escrito. “Que los niños coleccionen tesoros musicales. Ya tendrán tiempo de sobra más adelante de descubrir los conceptos y definiciones” (4).
MANOS A LA OBRA
En 2009 se presentó al cuerpo de maestros de la escuela Rudolf Steiner el proyecto para trabajar con el futuro primer grado de 2010, con la idea de continuar con ellos durante todo el primer ciclo (primer, segundo y tercer grado) con el mismo maestro de música; el fin era poder establecer un plan de enseñanza en una línea de tiempo de tres años con un mismo grupo. Si bien la autora fue responsable durante más de 15 años del área de educación musical e integró diversos momentos para el desarrollo de la musicalidad del niño, ésta fue la primera ocasión en que se privilegió el seguimiento sistemático de un proyecto y la evaluación de sus resultados.
El proyecto requirió la organización de un material adecuado para el desarrollo de una “lengua materna musical”, que represente a su vez un vínculo con lo permanente de la tradición musical latinoamericana, y se adecue a los pasos contemplados por la Concepción Kodály de Educación Musical y la filosofía de la música implícita en las escuelas Waldorf. “Si esta Concepción se adopta en otros países, cada uno deberá adaptarla a sus propios motivos rítmicos y giros melódicos. Lo importante es lentamente partir de los núcleos melódicos más simples. Con sorprendente rapidez, los niños serán capaces de cantar a varias voces porque si no escatimamos esfuerzos y nos ocupamos de ello su sentido de la armonía se desarrollará” (4).
EL CANCIONERO
La primera tarea fue organizar el material adecuado para la creación de esa “lengua materna musical”, es decir, la semilla que permitiría hacer surgir en forma natural la representación escrita y formal. Se escogieron melodías pertenecientes al cancionero infantil argentino, la mayoría del cancionero colonial, recopiladas por varios investigadores y pedagogos, entre ellas varias sugeridas por L. Dómonkos. Se ordenaron bajo el concepto de núcleos melódicos y relaciones primarias entre los tonos, propuesto por Kodály como células generadoras del discurso musical.
El cancionero ordenado según este concepto se conformó finalmente con 28 melodías principales. Las mismas se consideraron como el material mínimo para conformar el corpus de “lengua materna musical” desde el cual comenzar a concientizar los elementos del lenguaje musical.
La lista es la siguiente (5) :
- Chucu- chucu (s-m)
- La ranita verde (l-s-m)
- A la ronda rondal (s-m)
- Que llueva, que llueva (s-m-d)
- Ya lloviendo está (m-r-d)
- Dos por diez (m-r-d)
- Con mi martillo (m-r-d)
- Pesca, pesca pescador (m-r-d)
- El lagarto y la lagartija (m-r-d)
- Flor de Peral (m-r-d)
- Sobre el puente de Avignon (s-m-r-d)
- Nana Cliche (l-s-m-r-d)
- Salta la perdiz (l-s-m-r-d)
- Una flor de la cantuta (d’-l-s-m-r-d)
- Florcita de alelí (s-m-r-d-l)
- De Allacito (d’-l s-m-r-d-l)
- Canten Señores cantores (d’-l-s-m-r-d-l)
- Fray Santiago (l-s-f-m-r-d)
- Arrorró mi niño (l-s-f-m-r-d)
- En la despensa (s-f-m-r-d)
- Sentado en la orilla (l-s-f-m-r-d)
- Cu-cú (d’-s-f-m-r-d)
- Arde el fuego (s-f-m-r-d-s)
- De aquel cerro verde (s-m-r-d-l,-s)
- Llega el invierno (m-r-d-t,-l)
- Al Pompón (s-m-r-d-t,-s)
- Mi burrito (r’-d’-t-l-s-m-r-d-l)
- Aserrín Aserrán (d’-t-l-s-m)
Se eligieron también melodías del Cancionero Waldorf, considerando que, para este grupo, formaban parte de su “lengua materna musical”. La mayoría de ellas son pentatónicas y pertenecen a la publicación interna de la escuela (6) .
MODELO DE PLANIFICACIÓN DE CLASE
Los componentes rítmicos de aprendizaje de la educación Waldorf, con base en la ciencia espiritual, de inspiración y exhalación anímica y mental, fueron el hilo conductor de la planificación, y coinciden plenamente a los propuestos por la Concepción Kodály. Dentro de las estructuras temporales de entrada y salida, sueño y vigilia, olvidar y recordar, los días de la semana, el ritmo anual y los sistemas rítmicos del cuerpo se desarrolla el aprendizaje como una obra musical. De acuerdo al plan de épocas propuesto por la pedagogía Waldorf, cada planificación se llevó adelante a lo largo de por lo menos cuatro semanas. Es decir que, a un ritmo de dos clases semanales, cada época abarcó por lo menos 8 encuentros. Se detallan las actividades.
ENTRADA
“Escuchad el claro son”. / El maestro toca la melodía en algún instrumento. / Canto con nu-nu y altura de tonos con las manos. / Canto con texto.
La entrada al aula es el primer contacto con los niños. Que el saludo sea musical identificó al maestro con la materia. Los niños no son saludados de esta forma en ninguna otra área. En este caso la melodía fue de un intervalo de quinta. (D-A). El comenzar en D hizo la altura más accesible que en C. El instrumento fue variando a lo largo de las clases (flauta, violín, etc.). Se trabajaron así la atención, los timbres, el intervalo de quinta, la escucha atenta y los hábitos de saludo.
INVITACIÓN A LA RONDA
“A la Ronda ronda”.
Se decidió que la primera parte de la clase fuera preferiblemente en ronda. El espacio disponible permitió hacer la ronda alrededor de los bancos o en el pasillo. Se consideró muy importante que los niños se movieran y jugaran las melodías y elementos musicales. Más adelante, este material musical se utilizó para hacer conscientes los contenidos trabajados a través del movimiento físico. Esta ronda permitió también jugar a “¿Qué más cae en la huerta? Manzanas, hojas, pétalos, etc.”. Los diferentes elementos propuestos por los niños fueron utilizados para cambiar la intensidad de los pasos: forte-piano-etc. Al andar en la ronda se trabajó el pulso. La melodía elegida trajo el núcleo melódico s-m.
SALUDO
“El Gnomo”
Se canta la canción mientras se hace una coreografía adecuada al relato del texto. La melodía está construida en pentatonía de re (es decir en modo C, según la clasificación de Carlos Vega). Los gestos elegidos para la coreografía marcaron, fundamentalmente, el impulso del pulso.
PRESENTACIÓN
Siendo la primera clase fue necesario presentarse. Más adelante, la actividad se continuó realizando como un juego.
—¿Cuál es mi nombre? (s-mm-s-m) —¿Quién me puede contestar? (ss-mmss-m)
El maestro canta su nombre con el núcleo s-m. La figuración rítmica es de negras y corcheas (ta y ti-ti). Más adelante, con los nombres de los niños, se fueron reconociendo los sonidos largos y cortos y escribiendo el ritmo de los nombres, por medio de sugerencias de escritura por parte de los niños. El maestro finalmente condujo a que la representación fuera negras y corcheas.
RIMA DE SORTEO
El maestro sortea con la rima a quién preguntar el nombre. “En la casa de Pinocho”.
—¿Cuál es tu nombre? (s-mm-s-m) El niño sorteado contesta cantando su nombre con s-m. Normalmente los niños respondieron por imitación y en forma natural en el núcleo melódico propuesto. Otra posibilidad empleada fue cantar el nombre del niño y hacerlo repetir. No se preguntaron a más de cuatro niños por clase. Esta regla se fue siguiendo en general para toda actividad individual. En otra clase serían otros. Esto redujo el porcentaje de pedidos por parte de los niños, ya que el hábito generó la confianza de que tarde o temprano llegaba el turno deseado.
PULSO
“Ahora el señor Gnomo se pone a trabajar”.
Se consideró conveniente invitar a los niños a través de imágenes y no dando órdenes o indicando simplemente la actividad, ya que esta idea es común a ambas pedagogías. “Con mi martillo”.
Con mímica de martillar y serruchar se marcó el pulso.
Primero cantando, luego sin cantar con audición interior. Solo pulso.
Se finalizó cantando.
“Que llueva”.
Cantamos en la ronda caminando el pulso. Al llegar a “que sí, que no” marcamos el acento con los pies y en “que caiga un chaparrón” nos agachamos con el salto de quinta descendente s-d.
“Ya lloviendo está”.
El maestro comenzó haciendo la lluvia con castañetas.
Cantamos por imitación (ecos).
Pregunta y respuesta. Cantamos con la voz y con los pies
(ritmo).
Cantamos solo con los pies.(ritmo). Como esta canción tiene silencio, indicamos diciendo “Sh” y llevando el dedo a la boca para silenciar. Más adelante el Sh no fue necesario.
canción cuEnto
“En coche va una niña”.
Cantar por imitación y teatralizar. En esta sección se trabaja puntualmente la dicción, la memoria, y tiene como objetivo jugar y representar la música. Es básicamente un gesto de expansión luego de tanto trabajo rítmico.
Recordamos que toda la actividad anteriormente descripta se realizó en ronda. Volvimos a sentarnos cada uno en su banco. Para retornar de la ronda a los asientos, retomamos el recurso metodológico de trabajar siempre con imágenes, juegos y sugerencias.
“Chucu-chucu”.
Haciendo un tren el maestro fue dejando a cada niño en su banco, caminando el ritmo de la canción al andar. Esta melodía trae además el núcleo melódico s-m.
CANTO DE ESTACIÓN
“Hojitas de Oro”.
Dentro del plan de épocas de las escuelas Waldorf, existe una planificación más global que sigue las estaciones del año. Este criterio para elegir material didáctico es común a la Concepción Kodály (7).
Esta canción tiene la cualidad de ser sólo para cantar y crear un clima. No se utilizó como material para el desarrollo del lenguaje musical escrito, pero pertenece a la escala pentatónica. Tiene cuatro estrofas. Se enseñó por imitación y con ayuda de gesto para recordar. A veces fue tocada primero en la flauta o en un violín para que los niños escucharan solo la melodía, en forma independiente del texto.
“El Otoño ya llegó” Esta canción tiene la misma cualidad que la anterior, pero es tonal y en modo mayor. Crea otro clima más alegre en contraste con la propuesta anterior. Tiene parte de percusión que fue realizada por los niños, con percusión corporal o con algún instrumento de parche.
CIERRE
“El señor gnomo”.
Se consideró importante mantener una estructura lógica en la planificación, dando similares características a la apertura como al cierre de la clase. En este caso el texto se modificó para que diera clima de cierre. Por ejemplo, en lugar de que el señor Gnomo llega, se va. O, que en lugar de trabajar, se pone a descansar.
CONCLUSIONES
Los contenidos del Diseño Curricular de Educación Primaria – Primer Ciclo – Educación Artística, dispuestos por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (8), fueron cumplidos en todos sus aspectos, de acuerdo a la organización en núcleos temáticos y sus cuatro ejes.
El testimonio de maestros y padres manifestó que los niños cantaban en los recreos y en su casa, compartiendo con su entorno familiar y social lo aprendido. Los hábitos de aula y de conducta escolar se fueron incorporando en forma satisfactoria. Los niños disfrutaron de sus clases, y aprendieron mucho con gran alegría.
Surge, por lo tanto, que la Concepción Kodály es una herramienta eficaz para la enseñanza de la música a nivel escolar. Entonces, ¿cuáles son las resistencias y requerimientos para la aplicación de las herramientas que trae esta Concepción? Lograr la solmisación relativa y la lecto-escritura musical temprana son aspectos que generan dichas resistencias. De hecho uno de los motivos de resistencia generados en el mismo ámbito Waldorf fue si en el resultado los niños de primer grado podrían leer símbolos musicales rítmicos y parámetros de altura sin dificultad.
Es una gran pregunta si es correcto considerar la lecto-escritura musical como algo diferente de la lecto-escritura del lenguaje hablado, o del aprendizaje de un idioma extranjero, en el nivel inicial. Y cabe también preguntarse si es posible sostener la transmisión de una disciplina en forma solamente “oral” en la escuela de hoy.
La Concepción Kodály, basada en la “voz cantada”, ofrece un camino para convertir las experiencias musicales, en símbolos, interpretables y repetibles, jugando. El niño no canta para aprender, el niño canta porque juega.
Está claro que es imprescindible un maestro capacitado, como así también apropiarse de la idea de la necesidad de un corpus melódico apto para el aprendizaje desde lo conocido y no desde la pura intelectualidad. Dicho aspecto está siendo cubierto, ya que desde el año 2007 la autora del presente artículo dicta un seminario de postgrado en la Universidad Nacional de las Artes (UNA), y desde el año 2010 existe la materia Concepción Kodály en dicha institución.
La Concepción Kodály merece atención, estudio y aceptación en todas partes, siendo una herramienta pedagógica fruto de años de estudio y observación de la historia de la humanidad y de un profundo conocimiento del hombre y sus procesos de aprendizaje. Está basada en la convicción profunda de que en cada hombre hay un músico esperando apropiarse de su derecho a ejercer su musicalidad y de construirse como un ser humano íntegro.
REFERENCIAS
1. Zoltán Kodály (1882-1967) es uno de los más destacados músicos húngaros de todos los tiempos.
2. Frega, Ana Lucía. Metodología comparada de la educación musical. Tesis, 1994.
3. Kodály, Zoltán. Visszatekintés Vol I. Zenemükiadó. Budapest, 1964.
4. Szabo, Helga. Tanári kézikönyv 1-4 osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1996.
5. Las letras entre paréntesis se refieren al “menú” en solmización relativa. El sistema relativo de la solmización (o do movible) está representado por lo establecido por Guido D’Arezzo (995-1050) en Micrologus (1025-1026), actualizado por Sara Anna Glover, Sol-fa Method en Norwich, Inglaterra en el siglo xix (Waterhouse, 2010: 11-21), perfeccionado por John Curwen (Curwen,1861), (Ibid.:2010) y actualizado por Kodály (Szónyi, 1976: 18-28). Códigos movibles d-r-m-f-s-l-t-d Jónico y Mayor, r-m-f-s-l-t-d-r Dórico, m-f-s-l-t-d-r-m Frigio, f-s-l-t-d-r-m-f Lidio, s-l-t-d-r-m-f-s` Mixolidio, lt-d-r-m-f-s-l Eólico, t-d-r-m-f-s-l-t Locrio. Es decir, las letras indican intervalos más allá de la altura absoluta. s-m es una tercera menor; d-r-m un tricordio mayor; d-r-m-s-l una pentatonía de aspecto mayor, etc.6. Canta suave. Canciones pentatónicas para los tres primeros grados. Recopilación por Gloria Antonio.
7. Kodály, Zoltán. Visszatekintés Vol II. Zenemükiadó. Budapest, 1964.
8. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Diseño curricular para la escuela primaria. EP1C. La Plata, 2008.
Para seguir leyendo
Domonkos, Ladislao. Enseñanza Musical en las Escuelas Primarias. Aedes Beethoven Al. Pin’s. Buenos Aires, 1969. Forrai, Katalin. Ének az Ovodában. Editio Musica. Budapest, 2006. Hemsy de Gainza, Violeta. Para divertirnos cantando. Ricordi. Buenos Aires, 1973.
Hemsy de Gainza y Graetzer, G. Canten Señores Cantores. Ricordi. Buenos Aires, 1963. Kodály, Zoltán. Visszatekintés Vol III. Zenemükiadó. Budapest, 1989. Kodály, Zoltán. Zene az Ovodában. Zenemükiadó. Budapest, 1958. Kodály, Z. y Jenö, A. Módszeres ënektanitás a relativ szolmizácio alapja. Turul Kiadás. Budapest, 1944.
Perény, Laszlo. Az Énektanitás Pedagögiája. Turul Kiadás. Budapest, 1957.
Steiner, Rudolf. El estudio del hombre como base de la pedagogía. Ed. Antroposófica. Buenos Aires, 2000. Szabo, Helga. Ének-Zene; Elsö osztály; Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1992. Szönyi, Erszébet. A zenei ïrás-olvasás módszertana I. Editio Musica Budapest;.Budapest, 1956.
Vega, Carlos. Panorama de la Música Popular Argentina. Editorial Losada. Buenos Aires, 1941.
Wickernhauser, F. Acerca del plan de enseñanza de música en la escuela libre Waldorf. Erziehungskunst nº 7. Alemania, 1950. Wünsch, Wolfgang. La formación del hombre mediante la música. Cuadernos Pau de Damasc. Barcelona, 1995.
Sobre la autora
Música, docente y euritmista. Investigó la implementación en Argentina del método Kodály con una beca de la Academia de Ciencias y el Ministerio de Educación de Hungría para Investigación pedagógica en el Instituto Kodály. Es profesora en UNA (Universidad Nacional de las Artes). Preside la Asociación Kodály Argentina.
Las opiniones expresadas son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de Revista Numinous.