Introducción
En 2024, se llevó a cabo un encuentro virtual en conmemoración del 40º aniversario del Movimiento Pindorama. Este evento, organizado por el Colectivo Colibrí y la revista Numinous, tuvo como propósito dar a conocer la trayectoria y el impacto de este movimiento.
El presente artículo busca complementar el contenido de la entrevista realizada en el marco de dicha celebración. Por ello, a la par que presentaremos el contenido audiovisual del encuentro, nos proponemos caracterizar el Movimiento Pindorama, al tiempo que ofrecemos información contextual relevante. Con este fin, incluimos un apartado destinado a la historización y actualización de algunos de los enfoques interculturales, de(s)coloniales e indigenistas vinculados a la Antroposofía, tanto en el contexto global como en el regional, más allá de Brasil.
Nuestro objetivo es situar este movimiento en una red más amplia de influencias y desafíos, permitiendo así apreciar la riqueza y originalidad de su propuesta. Asimismo, esperamos que esta nota constituya un antecedente que inspire nuevas investigaciones teóricas y aplicadas.
El Movimiento Pindorama
El Movimiento Pindorama busca comprender la cultura brasileña desde la perspectiva de la Antroposofía. A partir de este marco, su labor se orienta a la integración de elementos propios de Brasil en ámbitos como la pedagogía, la agricultura, la medicina, la terapia y la organización social antroposófica. Actualmente, forma parte de la Sociedad Antroposófica de Brasil, institución donde ha desarrollado una intensa labor y donde, durante años, tuvo su sede principal.
A lo largo de su trayectoria, el movimiento ha estado impulsado por preguntas fundamentales como:
- ¿Qué es Brasil desde el punto de vista espiritual?
- ¿Cuál es su misión en el contexto global?
- ¿Qué características distinguen al pueblo brasileño de otros pueblos?
En su página web, se puede leer:
“Comprender la cultura de Brasil implica también indagar sobre su misión dentro de la ‘orquesta mundial’, considerando, por ejemplo, su reconocida tendencia a integrar el ‘mestizaje de los pueblos’ y la identidad resultante de este proceso. Los estudios del Movimiento Pindorama buscan valorar y descubrir la riqueza de la cultura brasileña, contando con la colaboración de académicos de diversas disciplinas, no solo vinculados a la Antroposofía, sino también a la academia, las artes y otros ámbitos que puedan contribuir a una comprensión más profunda del ‘alma del pueblo brasileño'”. (Página web: https://pindorama.art.br/)
Su historia
Los orígenes del Movimiento Pindorama se remontan a la década de 1980, cuando un primer grupo de estudios comenzó a investigar el aporte de los pueblos originarios y africanos a la cultura brasileña. En búsqueda de una base más sólida dentro de la Antroposofía, estos estudios fueron asociados al libro de Rudolf Steiner La misión del alma de los pueblos. En relación a este comienzo, la pedagoga Waldorf y cofundadora de Pindorama, Ute Craemer, expresa que tanto en ella como en otras personas del grupo, surgieron las preguntas:
“¿Será que Brasil tiene un Espíritu de Pueblo? ¿Será que Brasil tiene un Alma de Pueblo? ¿Será que tiene seres espirituales que se juntan con esa tierra, el Brasil, en donde vivimos? ¿Por qué surge tan fuerte esta pregunta? Porque Brasil es un país multirracial, multiétnico, multicultural, multi-todo. (…) Todas las personas que llegaron aquí: europeos, africanos, orientales, junto a las personas que viven aquí. Más de 40 pueblos se juntaron aquí. Y será que están todos separados o será que tienen algo que une a todas esas personas: una Alma del Pueblo Brasilero.” (Extraído del video II, orígenes)
Entre 2001 y 2007, el grupo Pindorama experimentó un notable crecimiento, llegando a contar con aproximadamente 50 participantes que se reunían mensualmente. Entre ellos, había médicos, carpinteros, euritmistas y trabajadores sociales de diversas etnias y nacionalidades, incluidos portugueses, africanos, alemanes, mexicanos, españoles, árabes, suizos, italianos, franceses, japoneses e indígenas.
En estos encuentros, se abordaron desde distintas perspectivas cuestiones centrales para la identidad brasileña, como el racismo, el colonialismo, el nacionalismo, la sociología, la filosofía, la alimentación, la religiosidad, las artes y las leyendas populares.
Una forma poderosa para acercarnos a la identidad de Pindorama, es a través de la imagen simbólica que eligieron para acompañar su iniciativa. Marli Pereira, antropósofa, historiadora y una de las cofundadoras de Pindorama, explica en un pequeño artículo sobre este símbolo (Pereira) .Expresa que éste hunde sus raíces en los cantos sagrados y mantras recogidos en el libro Tupã Tenondé, escrito por Tapuia —acogido por el pueblo guaraní con el nombre de Kaká Werá Jecupé. En el capítulo tres de esta obra, se relata el origen de la Madre Tierra, su manifestación y los dones que ella entrega. Allí se describe una imagen primordial del mundo: la Tierra sostenida por cuatro columnas y un eje central. Esta estructura sagrada no es meramente geográfica, sino espiritual. Las columnas, conocidas por los antiguos sabios como “los cuatro alientos de la Gran Madre”, representan los pilares del paisaje terrestre, cada uno con su dirección, su deidad tutelar y sus dones específicos.
Así, el símbolo evoca una cartografía sagrada del mundo, cuyos puntos cardinales están habitados por los Seres del Trueno, espíritus co-creadores del paisaje terrestre. A continuación se detalla cada una de estas moradas sagradas:
- Este: Aquí se manifiesta KARAÍ RU ETÉ, dios del fuego y del crepitar de las llamas sagradas.
- Oeste: En este punto se encuentra TUPÃ RU ETÉ, dios de las aguas del mar y sus ramificaciones, señor de las lluvias, los relámpagos y los truenos.
- Sur: Reside NHAMANDU RU ETÉ, dios del sol y de las palabras, portador del tiempo-espacio primordial.
- Norte: Se halla JAKAIRA RU ETÉ, dios de la niebla vivificante, que mitiga el calor y da origen a los buenos vientos.
- Centro (eje vertical): Este eje conecta la Tierra con el Cielo y está habitado por ÑANDE CY RU ETÉ, el aspecto central del Creador. Desde este centro emana una energía serpentina, símbolo de la fuerza que da vida y forma al mundo.
Este símbolo, entonces, no es solo una imagen visual, sino un mapa espiritual que nos invita a reconectar con la sabiduría ancestral y los elementos sagrados que sostienen la vida en la Tierra.
Sus desafíos
El Movimiento Pindorama, enfrenta varios desafíos en su misión de comprender y expresar la cultura brasileña a través de la Antroposofía. En la entrevista, se profundiza al respecto. A continuación les compartimos algunas pasajes, que tienen como corazón el enorme desafío del diálogo intercultural. Joan Andrade, investigador social y miembro de Pindorama, profundiza al respecto:
Para Pindorama, el concepto de interculturalidad ocupa un lugar central en el intento de construir una Antroposofía que esté verdaderamente situada —social, cultural, geográfica e históricamente—. Esto implica, ante todo, una actitud de respeto hacia lo local, hacia los pueblos y sus historias particulares. Como expresa Andrade en el video: “Ese concepto de interculturalidad está en el ser de nuestros esfuerzos de construcción de una Antroposofía socialmente, culturalmente, geográficamente, históricamente situada. Que respeta su localidad, que respeta su pueblo.” (En video III, ¿Cuáles son los desafíos del diálogo intercultural?)
Sin embargo, este camino no está exento de tensiones ni desafíos. Uno de los mayores obstáculos, tal como lo reconoce, es la resistencia a abandonar un paradigma eurocéntrico profundamente arraigado: “Encontramos muchas resistencias por una tendencia a la reproducción del paradigma eurocéntrico.” (En video III). En este sentido, se hace necesario un cambio profundo de mentalidad, una verdadera transformación interior y colectiva.
Desde esta mirada, se plantea un diálogo abierto con la tradición espiritual del Norte Global, reconociendo sus aportes sin caer en jerarquías ni visiones evolucionistas: “Nosotros en Pindorama no estamos acá para negar toda la importancia de la contribución de la perspectiva judaico-cristiana del Norte Global. Por el contrario, estamos acá para hacer un diálogo, en el cual nosotros seríamos capaces de tratar de manera horizontal, no de una forma evolucionista.” (En video III).
El problema radica, precisamente, en que dentro de la propia Antroposofía persiste la idea de que existen pueblos más o menos desarrollados, heredado del pensamiento colonizador y sobre el cual expresa Andrade: “En la Antroposofía aún tenemos ese punto de vista de que hay pueblos más desarrollados y pueblos menos desarrollados. Pero ese es el punto de vista del colonizador.” (En video III). Este enfoque impide reconocer los múltiples logros de otras culturas en términos de sostenibilidad, respeto por la dignidad humana y armonía con el entorno.
El panorama actual se presenta entonces como una tensión constante. Por un lado, una mentalidad conservadora que se resiste al cambio, y por otro, la urgencia de movimientos que reclaman una Antroposofía y una pedagogía Waldorf verdaderamente antirracistas y decoloniales. En la entrevista se plantea: “Estamos en el medio, como Marli (miembro de Pindorama) dice: de un lado tenemos una mentalidad conservadora eurocéntrica con grandes dificultades de flexibilidad y de cambio, y del otro lado, tenemos una reacción justa del movimiento que propone una Antroposofía Antirracista, una pedagogía Waldorf Antirracista, decolonial. Y nosotros estamos en el medio. Haciendo la articulación entre ambos.” (En video III).
Ese lugar intermedio, aunque incómodo y expuesto a críticas desde ambos extremos, es asumido con compromiso y entrega: “Vamos a recibir pedradas de ambos lados. ¿Comprenden? Pero esa es nuestra misión y la abrazamos con mucho amor, con mucha dedicación. (En Video III)
Un ejemplo, que se profundiza en uno de los videos, es el de la exportación de costumbres, materiales y elementos de origen europeo, llevándolo al punto de generar incompatibilidades con las posibilidades culturales, geográficas e históricas regionales. El caso del cultivo del trigo en las escuelas Waldorf de Brasil, así como en otras regiones de América, es un ejemplo ilustrativo. Expresa Beatriz Camorlinga, docente Waldorf, comunicadora social y miembro de Pindorama: “Los materiales originarios de la pedagogía, cómo vienen de Europa, traían el maíz como algo no tan bueno. A su vez un endiosamiento del trigo. Un desprecio al maíz como una cosa para los animales o para los trabajadores brazales. Y llega a un continente, porque no solo a Brasil si no a todo América, en que el maíz es el oro, es algo muy especial. Entonces ¿Cómo traer el maíz con las cualidades que tiene y entender lo que pasa en la relación entre el trigo y el maíz?” (En video IV. Desafíos para las escuelas Waldorf).
Para conocer más sobre el Movimiento Pindorama y su trabajo, se puede visitar su página web: https://pindorama.art.br.
Antecedentes Internacionales en la Antroposofía
Antroposofía y Descolonización: Un Debate Necesario en la Educación Waldorf
En los últimos años, el estudio sobre interculturalidad, descolonialismo y eurocentrismo ha crecido exponencialmente, impactando también en el debate sobre la Antroposofía y la pedagogía Waldorf (en particular). La pregunta que muchos investigadores se hacen es: ¿hasta qué punto la Antroposofía y en específico la educación Steiner/Waldorf ha logrado adaptarse a un mundo en constante transformación y superar su raíz eurocéntrica?
Críticas y Desafíos
Uno de los investigadores que aportaron a esta discusión fue Ruhi Tyson (2023), quien en su trabajo sobre el eurocentrismo en la educación Steiner/Waldorf advierte que, para que esta pedagogía pueda cumplir su aspiración de ser verdaderamente internacional e intercultural, debe someterse a una reflexión crítica profunda. Tyson (2023) señala que, aunque la educación Waldorf nació con un fuerte interés social —como lo demuestra la primera escuela Waldorf en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en 1919—, hoy en día ha sido absorbida por la educación de elite blanca y de clase media y alta (Knight, 2022 a-b; Wilson, 2011).
Acusaciones de Racismo en la Obra de Rudolf Steiner
Uno de los aspectos más criticados del movimiento Waldorf son las acusaciones de racismo en la obra de su fundador, Rudolf Steiner. Según Rawson (2023), en sus escritos se encuentran pasajes con ideas de base racista y discriminatoria en temas de educación, antropología, psicología y sociología. Aunque el tema es amplio, lo relevante para esta nota es cómo estas ideas podrían influir, obstaculizando una educación intercultural y decolonial genuina.
Tipos de Descolonización y la Educación Waldorf
Rawson (2023) propone cuatro niveles de descolonización:
1. Descolonización política y económica: Proceso de transformación de una antigua colonia en una entidad autónoma.
2. Erradicación de influencias coloniales: Eliminación de ideas, instituciones y elementos culturales colonizadores.
3. Descolonización del Norte Global: Aborda el racismo y la discriminación institucional, incluyendo la exclusión social y cultural, el trato a refugiados e inmigrantes, y los derechos de género.
4. Descolonización específica de la Educación Waldorf: Exige una pedagogía crítica basada en la investigación y la reflexión de los profesionales para identificar prejuicios inconscientes en la práctica educativa, el currículo y la narrativa histórica.
Uno de los ejemplos más interesantes, llevado a cabo en América, es el trabajo de Carlos Aceves, quien ha desarrollado una pedagogía mesoamericana enfocada en “deshacer la blanquitud en el aula”. En la misma línea, Joaquín Muñoz (2016) exploró las relaciones entre la pedagogía Waldorf, la educación indígena y la pedagogía crítica. A través de estudios empíricos, Muñoz (2016) concluyó que la educación Steiner tiene el potencial de ser beneficiosa para comunidades indígenas, siempre que se realicen ajustes críticos a sus enfoques eurocéntricos.
Pedagogía Waldorf: ¿una pedagogía basada en el lugar?
Neil Boland (2016), antropósofo neozelandés, ha señalado que la pedagogía Waldorf/Steiner ha sido reconocida como la primera pedagogía “basada en el lugar”. Este concepto refiere a un modelo educativo que entiende la comunidad local y su entorno como recursos básicos de aprendizaje, promoviendo una enseñanza situada en lo cercano. Según Boland (2016), este enfoque busca ser experimental, real y en sintonía con la historia, la cultura y la naturaleza del sitio donde se inserta la escuela. Los estudiantes aprenden interactuando con su entorno inmediato: su jardín, su barrio, su comunidad (p. 5).
Sin embargo, la pregunta clave que Boland formula es si realmente las escuelas Waldorf ofrecen una educación basada en el lugar. Su primera impresión al conocer estas escuelas en Inglaterra fue que no: parecían alemanas (Boland 2014, en Boland 2016). A lo largo de su análisis, no parece llegar a una conclusión opuesta, lo que sugiere que la misma duda persiste. En Argentina, así como en muchos países de América Latina con la gran población centralizada en las grandes urbes, este interrogante se torna aún más complejo, dado que la ciudad alberga múltiples “lugares” en términos geográficos, urbanos y culturales. ¿Es consciente la pedagogía Waldorf de su ubicación? ¿Logra transformar su entorno tanto hacia adentro como hacia afuera?
Boland (2016) invita a observar cómo el contexto local se refleja en la selección de canciones, cuentos, imágenes y materiales educativos. Para quienes han sido alumnos de escuelas Waldorf, estas preguntas pueden resonar con fuerza. Para los ex alumnos Waldorf, es fácil, al recordar los propios itinerarios educativos, una educación impregnada de referencias europeas: juegos de dedos y rondas en alemán, cuentos de los Hermanos Grimm, y un entorno material diseñado con una estética centroeuropea. ¿Hasta qué punto esta experiencia educativa responde a una verdadera pedagogía basada en el lugar?
La continuidad de estas prácticas sugiere que el tema merece un análisis más profundo. En el movimiento antroposófico y en la pedagogía Waldorf, es común encontrar relatos similares.
El colectivo Identidad Marrón (ver nota al final del artículo) ofrece una perspectiva que incomoda, pero interpela: denuncia la ausencia de políticas públicas dirigidas a las personas marrones, señalando un déficit histórico en la inclusión del fenotipo indoamericano en la construcción del Estado-Nación. El reconocimiento de lo indígena, cuando existe, suele ser superficial y limitado a una identidad folclorizada.
Es difícil afirmar que estos debates sean abordados con la profundidad necesaria en la pedagogía Waldorf, a pesar de que esta se define como una educación para la libertad. Pero la realidad es que Argentina, así como en el resto de los países latinoamericanos, no es un país exclusivamente blanco, heteronormativo y de ascendencia europea. Se estima que el mestizaje alcanza al 60% de la población (ver estadísticas actualizadas). Como señala el colectivo Identidad Marrón: “Lo marrón, lo negro, lo villero habitan un margen social invisibilizado. En definitiva, el desafío es generar políticas que no representen obstáculos, que no necesiten de certificados ni de estatus jurídicos para demostrar identidad y acceder a derechos”.
La pregunta por lo situado o basado en el lugar es también la pregunta por ¿Dónde piso?, ¿Dónde estoy? ¿Dónde vivo? Lo que en términos existenciales, podría traducirse en ¿Cuánto de lo que habito me constituye? ¿De qué manera me está constituyendo? En última instancia, es la pregunta por la identidad, y en nuestro caso, habitantes del Sur Global, es la
pregunta por la identidad(es) Latinoamericana(s).
Esta situación es problemática, porque la Identidad(es) Latinoamericana(s) ha sido construida a partir de o a pesar de muerte, violación, imposición, violencia, mentira, enmascaramiento, silenciamiento, ocultamiento, odio, indiferencia, incomprensión, oscuridad. Pero, y a consecuencia de ello, también de resistencia, fuerza, vida, creatividad, esperanza, comunidad, espiritualidad, Naturaleza. Todo ello está en la base de la Identidad(es) Latinoamericana(s).
A pesar de estas tensiones, la pedagogía Waldorf ofrece un potencial significativo. Su apuesta por una visión espiritual del ser humano y del universo podría abrir el camino hacia una educación más inclusiva. Podemos tomar aquí el concepto de Pablo Wright, antropólogo, quien denominaría a la Antroposofía como una “cosmología practicada”, una concepción integral de la existencia que, resignificada, podría contribuir a una educación que valore la diversidad racial y cultural del país. La oportunidad de transformar la educación Waldorf desde una perspectiva realmente situada sigue abierta. Queda el desafío de tomar conciencia y actuar en consecuencia.
¿Hacia dónde va la Educación Waldorf?
Los estudios recientes de Knight (2022) y Wilson (2011, 2014, 2022) se enfocan en cómo la concepción del niño en la pedagogía Steiner sigue atrapada en estructuras de pensamiento coloniales. Se cuestionan los ideales de “protección de la infancia”, las narrativas universalistas sobre el desarrollo infantil y los valores implícitos que sostienen la educación Waldorf.
En este contexto, la pedagogía Steiner enfrenta un desafío crucial: ¿será capaz de evolucionar para convertirse en una verdadera educación intercultural y decolonial, o seguirá reproduciendo modelos eurocéntricos? La respuesta a esta pregunta dependerá de la voluntad de sus educadores y practicantes de abrirse a una crítica constructiva y transformadora.
Estudios Críticos sobre la Imagen del Ser Humano en la Educación Steiner
Investigaciones de Knight (2022 a, b) y Wilson (2011, 2014, 2022) examinan cómo la educación Steiner reproduce estructuras coloniales en su concepción del niño. Cuestionan las narrativas universalizantes de la infancia, como la idea de “proteger la infancia” presente en la pedagogía Steiner, que podría enraizarse en discursos coloniales.
Knight (2022a, b) realizó un estudio en Norteamérica con ocho participantes de escuelas Steiner y centros de formación docente. Su investigación analiza conceptos como “naturaleza”, “familia”, “hogar”, “inocencia infantil” y “desarrollo”, evidenciando narrativas problemáticas sobre la infancia en la educación Steiner.
Los estudios de Wilson (2011, 2014, 2022) son exploraciones etnográficas de un jardín de infantes Steiner en América del Norte, con un enfoque particular en las implicancias de género dentro de los enredos coloniales. En su trabajo de campo, Wilson observó procesos evidentes de reproducción de roles de género tradicionales. Esto se reflejaba en ideas como que las niñas son más relacionales y sociales, mientras que los niños son más individualistas, competitivos y enérgicos (2011, p. 12). Asimismo, identificó la creencia de que las niñas, en particular, requieren protección frente a la cultura en general.
En contraste con las conclusiones de Wilson, la investigadora Sara Frödén (2012, 2019) realizó una investigación etnográfica en un preescolar Steiner en Suecia y sostiene una perspectiva opuesta. Según Frödén (2019, p. 122), el entorno observado favorece más bien una “decodificación situada del género”, es decir, un proceso en el que las categorías de género se van desdibujando progresivamente. Su análisis se basa en la observación de niños y niñas jugando juntos en diversas configuraciones, asumiendo indistintamente diferentes roles sin reforzar estereotipos de género marcados. Como señala (ibíd., p. 123): “Independientemente de la edad, las posibilidades de acceder a diferentes formas de ser niño o niña eran numerosas, en el sentido de que las actuaciones transgresoras de género no eran advertidas ni comentadas por los compañeros o los adultos”.
Por otro lado, la actitud intensamente negativa hacia la cultura dominante, señalada por Knight y Wilson, parece estar menos presente cuando los maestros hablan sobre cómo los niños pueden utilizar los juguetes en sus juegos. Por ejemplo, en sus estudios de campo, Wilson observó que los niños jugaban colectivamente a Star Wars o Superman, incluyendo a todo el grupo en estas dinámicas. En particular, destacó cómo los participantes conservaron los nombres de las naves espaciales, los lugares y los personajes principales, pero al mismo tiempo crearon nuevas historias que diferían sustancialmente de la narrativa original. Además, muchos de los personajes masculinos fueron interpretados por niñas o transformados en personajes femeninos, cuyas personalidades también fueron modificadas.
Descolonización del currículum Waldorf
El investigador Rawson, ya mencionado en este artículo, aborda la necesidad de descolonizar el currículum educativo, específicamente en el contexto de la educación Waldorf. El autor plantea la importancia de cuestionar el plan de estudios enseñado y el plan de estudios oculto, en respuesta a movimientos sociales y cambios culturales significativos como Black Lives Matter, Covid-19, entre otros. Se destaca la flexibilidad de los planes de estudio Waldorf, que se basan en principios de desarrollo que consideran la integración de temas y enfoques de enseñanza, así como las diferencias individuales de aprendizaje.
¿Pero qué entendemos por currículo oculto? Rawson (2023) explica:
El enfoque aquí en la descolonización del currículo tiene que ver con mi lectura del término currículo, que como he explicado en otro lugar (…) sigue la definición de currículo de Bo Dahlin como todo aquello que tiene un efecto pedagógico en el aprendizaje y desarrollo de niños y jóvenes. Esto incluye, entre otras cosas, lo que se enseña, quién lo enseña y por qué, así como la cultura de aprendizaje de la escuela, en particular lo que se denomina currículo oculto, es decir, los mensajes no intencionados transmitidos por la práctica pedagógica. (p.6).
Antes de adentrarnos en lo oculto del currículum, será necesario describirlo en su generalidad. El término curriculum tiene su etimología en la palabra latina currere que refiere a una carrera, a un recorrido que debe ser realizado y a la presentación del mismo. (Jacobo de Costilla, 2006). En la cita de Rawson hemos visto que incluye variados aspectos, es un campo de interacción donde se entrecruzan procesos, agentes y ámbitos diversos. Así es como tenemos un currículo “visible”, “formal”, “explícito”, y otro “oculto”, “informal” e “implícito”. Siguiendo a Jacobo de Costilla (2006), para clarificar el curriculum que recibe el alumno resulta fundamental considerar que la realidad no se reduce a lo que nos parece evidente, si no que hay que escudriñar en ella, descubrir lo que no es manifiesto. La enseñanza no se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir. Al lado del curriculum que se dice estar desarrollando, expresando ideales e intenciones, existe otro al que se denomina oculto (Jacobo de Costilla, 2006).
Fue Philip Jackson quien acuñó el término en 1968 para referirse a: “Aquellos componentes, dimensiones o contenidos como la transmisión de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia, etc., esenciales para el funcionamiento de la escuela”.
Complementando estas ideas, Eisner nos expresa que es un “conjunto penetrante y omnipresente de expectativas y reglas que definen la escolarización como un sistema cultural que por sí mismo enseña lecciones importantes” (en Gimeno Sacristán – Pérez Gómez, 1994).
Tiene así también una dimensión socio-política que se relaciona con las formas de socialización que tiene la escuela dentro de la sociedad: hábitos de orden, puntualidad, corrección, respeto, competición-colaboración, docilidad y conformidad. Los mensajes que se derivan del currículo oculto no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del poder, los mecanismos de distribución de la riqueza, las posiciones de grupos sociales, políticos, raciales, religiosos, etc.
A este punto, hay que añadir la conjetura de que el currículo oculto, está relacionado de manera íntima a las matrices filosóficas y ontológicas que son: nuestras narrativas mitológicas, con sus ritos y símbolos, y rituales. Esta matriz operaría de modo tácito pero constante y omniabarcante. Descifrándola es que podremos comprender la constelación o red de significados que se articulan y configuran en el aula. Descubriendo e interviniendo sobre los “hilos” sesgados que obstaculizan la posibilidad de una más sólida educación hacia la libertad, en la que ningún niño, adolescente y adulto quede afuera por su color de piel, su pueblo, su inclinación sexual, etc.
Reflexiona Rawson (2023b): “El racismo tiene que ver con la otredad de las personas, lo que también incluye no escuchar sus voces, negar sus sentimientos, tener mejores argumentos, decirle a la gente lo que debe pensar de nosotros”.
Lo que opera en el corazón de estas matrices, serían las narrativas o guiones que, entre otras funciones, orientan nuestros modos de relacionarnos con nosotros mismos y con los demás. Rawson, en su investigación (2023) llega a hipotetizar que la obra filosófica y los postulados sociales de Steiner, se encuentran con límites. Límites que tienen como punto de partida la teoría de la raza, su tendencia exagerada a universalizar, la mirada eurocéntrica y el esencialismo.
Para finalizar este apartado, consideramos relevante incluir una cita de Rawson (2023) sobre la teoría histórico-cultural de Rudolf Steiner, ya que su contenido es central para esta nota:
“(…) Los seres humanos, salvo ciertos individuos que han alcanzado un nivel superior de desarrollo, están insertos en un pueblo que posee su propio carácter, mentalidad, lenguaje y forma de relacionarse con el mundo. Siguiendo a Steiner, períodos históricos enteros, que abarcan aproximadamente 2.500 años, se caracterizan por un estado particular de conciencia que se manifiesta especialmente en ciertos Völker o pueblos. Con el tiempo, estas culturas entran en decadencia, lo que en sí mismo es una suposición racista, ya que atribuye a toda una población un rasgo negativo e implica la existencia de una forma superior o más pura que ha perdido su estado de perfección. La decadencia sugiere una pérdida de rigor, pureza y rectitud moral; implica una caída en desgracia, una exageración, un desperdicio, una semilla, incluso una parodia de una cultura más pura. Según esta lógica, unas pocas culturas progresan, mientras que el resto se consideran decadentes, atrasadas, primitivas o simplemente salvajes, ya incapaces de contribuir al camino ascendente de la humanidad hacia un desarrollo superior. ¿Es una coincidencia que todos los caminos culturales conduzcan a Europa Central y, en el futuro, a Rusia?” (Rawson, 2023).
Movimiento intercultural y educación Waldorf/Steiner en Argentina: Colectivo Colibrí
El Colectivo Colibrí está conformado por un grupo de docentes argentinos, formados en Pedagogía Waldorf, impulsados por la decisión de hacerla llegar a contextos diversos y poblaciones con sus derechos vulnerados, a la vez que enriquecerla en la interacción con los sistemas de conocimiento de Nuestra América. Se considera que los tres aspectos se retroalimentan.
En este momento, se están dando los últimos pasos para constituirse como Asociación Civil Educativa y Social sin fines de lucro, a fin de contar con un nuevo marco jurídico para las acciones que se llevan a cabo, las cuales abarcan tres ámbitos:
- Trabajo educativo socio comunitario: Se desarrollan actividades en un asentamiento suburbano en colaboración con el centro comunitario Eben Ezer, incluyendo juego libre para niños, acompañamiento escolar y formación de oficios. También se han creado talleres intergeneracionales y pluriculturales, como el grupo de tejedoras “Entretejiendo”, promoviendo el aprendizaje colectivo. En convenio con universidades nacionales, se impulsan actividades que visibilizan las voces de estos territorios en ámbitos académicos, políticos y culturales.
- Investigación en interculturalidad educativa: Se trabaja en la intersección entre la antroposofía y la Matriz de Pensamiento de Nuestra América, con estudios sobre la pertinencia territorial del trabajo en escuelas Waldorf, el diálogo entre la cosmovisión mapuche y la antroposofía, y la actualización de investigaciones sobre diversidad cultural y desarrollo comunitario.
- Actividades de formación docente de diversa índole: Se participa y/u organiza cursos, talleres, congresos y jornadas, de manera autogestiva o en articulación con distintas instituciones, como universidades, institutos de formación docente, escuelas y espacios de educación no formal. Como colectivo de trabajo, se construyen las contribuciones como oportunidades vivenciales de intercambio activo, en lenguajes diversos y apelando, siempre, a la multiplicidad de voces, trayectorias y epistemologías que constituyen el continente. Se cuenta con un documento síntesis en elaboración; mientras tanto, los registros de algunos de estos trabajos pueden apreciarse en la cuenta de Instagram @colectivocolibri23.
Proyección y red sudamericana
El colectivo busca fortalecer estas líneas de acción a largo plazo, ampliando la red de colaboración a nivel sudamericano. En 2023, organizó la V Jornada de reflexión sobre educación e interculturalidad, y en 2024 impulsó el itinerario “Pensar, sentir y hacer pedagogía desde Nuestra América”, promoviendo el debate sobre el rol docente, la democratización del conocimiento y la identidad cultural en la educación. Además, durante el itinerario se ofrecieron clases abiertas de euritmia, integrando este arte al diálogo con saberes del continente.
Conclusiones
El Movimiento Pindorama, tras cuatro décadas de existencia, ha logrado establecer un puente entre la Antroposofía y la rica diversidad cultural de Brasil. Su enfoque en la integración de elementos de distintas tradiciones culturales, así como su compromiso con una comprensión profunda de la identidad brasileña, lo posicionan como un referente en la búsqueda de un movimiento que valore el mestizaje y la pluralidad.
A su vez, la nota aborda el contexto más amplio de la Antroposofía y en particular la educación Waldorf/Steiner, destacando las tensiones entre sus raíces eurocéntricas y la necesidad de un movimiento social y cultural que responda a la realidad multicultural de América Latina. Al incluir voces críticas y perspectivas de(s)coloniales, se plantea la urgencia de una revisión profunda de los enfoques actuales, que permitan superar estructuras coloniales y racistas. A través de iniciativas como el Colectivo Colibrí, se vislumbra un camino hacia una propuesta que no solo respete las tradiciones locales, sino que también enriquezca el diálogo intercultural, brindando oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo comunitario en un marco de respeto y diversidad.
Nota:
Colectivo Identidad Marrón. Citas e ideas del apartado extraídos del libro Marrones Escriben:. Link al mismo: https://www.digitalexhibitions.manchester.ac.uk/files/sideload/captions/marrones_escriben_p%C3%A1ginas_fragmentos_espanol.pdf
Consulta bibliográfica:
Boland, N. (2016). El Sentido de Lugar en el Currículo Waldorf. Revista: Pacifica Journal 50(2).
Frödén, S. (2019). Situated decoding of gender in a Swedish preschool practice. Ethnography and Education 14(2).
Frödén, S. (2012). I föränderliga och slutna rosa rum. En etnografisk studie av kön, ålder och andlighet i en svensk
waldorfförskola. Doctoral dissertation, Örebro Universitet.
Jacobo de Costilla, M. G (2016). El currículum oculto de una experiencia áulica. Facultad de Ciencias Económicas (FCE). Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Argentina.
Knight, H. (2022a). Making humans: Waldorf educators and colonial entanglements of childhood. Doctoral dissertation,
University of Toronto.
Knight, H. (2022b). Where children naturally belong: colonialism, space, and pedagogy in Waldorf kindergartens.
Pedagogy, Culture & Society. DOI: 10.1080/14681366.2022.2140697.
Muñoz, J. (2016). El círculo de la mente y el corazón: Integrando la pedagogía Waldorf, las episte-mologías indígenas y la pedagogía. Tesis doctoral, Universidad de Arizona. Ann Arbor, MI.
Pereira, M. Como entender o símbolo que fundamenta a pesquisa espiritual antroposófica que o Movimento Pindorama usa em seu site?. En https://pindorama.art.br/simb_M_Pindorama_no_site.pdf
Quijano, A (2014). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.
Rawson, M. (2023). Descolonizar el currículo Waldorf: un enfoque hermenéutico benigno. Documentos de Trabajo Waldorf Nº 10. Agosto.
Tyson, R (2023) Eurocentrism in Steiner/Waldorf education – a literature review and postcolonial critique. RoSE – Research on Steiner Education Vol.14 No.1 2023. ISSN 1891-6511(online).
Wilson, M. A. F. (2022). Problematizing child-centeredness: Discourses of control in Waldorf education. Global Studies of Childhood 12(2).
Wilson, M. A. F. (2014). Constructing childhood and teacher authority in a Waldorf daycare. Critical Discourse Studies 11(2).
Wilson, M. A. F. (2011). “Su juego es diferente”: Poder, lenguaje y socialización de género en una guardería Waldorf. Yon: Irby, B. y Brown, G. H. (Eds.). Género y entornos de aprendizaje temprano. Publicación en la Era de la Información.
Wright, P. (Ed.). (2018). Periferias sagradas en la modernidad argentina. Buenos Aires, Argentina: Biblos.